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“Entre compañeros, lápices, papeles, sogas, pelotas inventadas y sábanas gastadas, podemos jugar cooperando todos y comenzar así la construcción de un camino común, donde en cada paso aprendamos a convivir con el otro”
Por Daniel Naveiras 1) INTRODUCCIÓN
Hubo un día en el patio de la escuela, que marcó lo que podríamos llamar la visualización del camino a seguir. Fue al final de un juego cooperativo, que llamamos con los chicos: “el embudo”. Tuve la posibilidad de presenciar algo que nunca había visto en más de veinte años de trabajo en diferentes patios escolares. Fue como si los niños mientras jugaban y yo dirigía el jugar, nos encontramos dentro de una cápsula donde se encerraba por un instante el tiempo participativo de “todos para todos”. Sin embargo, esto no fue lo que más me impactó. Al final, todos se abrazaron en un único saludo donde compartieron el logro del grupo. Jamás me había pasado el presenciar y ser parte de ese logro tan particular, distintivo e impresionante, donde todos permanecimos encerrados pero libres a la vez. Como si la iniciativa individual, hubiera sido reemplazada por el bien común configurado por una nueva forma de jugar con la alegría del pertenecer. En este sentido, es conveniente definir a los juegos sociales cooperativos, como: “actividades que promueven un espacio lúdico de participación grupal distinto, donde el interés común construye el intercambio que los protagonistas hacen desde, con y para el grupo, orientando la participación hacia una disponibilidad grupal durante el jugar” (Naveiras Daniel, 2002)(1) Inicialmente hay dos pilares de base sobre los que hay que partir, para tejer una serie de argumentaciones a favor de los alcances pedagógicos que estos juegos pueden ofrecer en la intimidad de la clase. Los mismos, son: “el turno y el rol para jugar”. En estos juegos, el turno para participar está en un mismo nivel que el rol que le toca cumplir y, en esta igualdad, tal vez, esté el axioma que pone en un segundo plano de importancia las acciones cognitiva-motrices implicadas en la nueva forma de interacción. Es decir, que el ”otro” es complementario a mí, ya que no hay rivales dentro del grupo a los cuales hay que oponerse, pues el antagonismo está fuera del espacio de acción del grupo. Se oponen a la diferenciación de roles, que suelen plantearse como acciones selectivas en otros tipos juegos, muchas veces, bajo presión competitiva. Es a través de esta diferenciación que los chicos construyen las expectativas de sus compañeros e incluso de ellos mismos. La mayoría de las veces, esta realidad individual y grupal, perjudica la realización futura de las actividades escolares, que incluso no sólo se refieren a la educación física.
En el caso de los juegos cooperativos el rol, es: “colectivo”. El tipo de acción productiva aquí, es pura y exclusivamente el resultado de lo aportado por todo el grupo en acción. De esta forma, las acciones motrices y relaciones humanas que se desprenden siguen la misma relación, transformando la realidad “endo” que es diferente a la generada por otros tipos de juegos realizados en el patio escolar. 2) DE LOS DISPOSITIVOS DIDÁCTICO-COOPERATIVOS A LA DISPONIBILIDAD GRUPAL
A esta altura, podemos abordar la especificidad de la relación “juego-jugar” cooperativa como un fenómeno de identificación mutua, que se da sobre la unión producto de la inclusión, y no sobre alguien en particular. Para decirlo más claramente, durante la situación lúdica todo el grupo se autorepresenta a sí mismo desde una sociodinámica que sólo los juegos cooperativos pueden aportar a la didáctica de la educación física, como a la de otras áreas formativas e incluso terapéuticas si se lo utiliza en el área de la asistencia. Es esta situación en particular, lo que los hace específicamente valiosos a los juegos cooperativos, como instrumento preciso para el aprendizaje social y la resiliencia (2). Se puede concluir parcialmente, que con la práctica de estos juegos los alumnos se encuentran “contenidos” como sujetos dentro del grupo, no siendo necesarios los comportamientos que impliquen: tejer redes de poder, aliarse, escapar o someterse a ellas mientras se juega. En otras palabras, mantiene los liderazgos naturales contenidos, evitando que se vuelvan potencialmente negativos para el progreso social del grupo. Esta condición comunal del grupo, puede observarse mientras juega, pues responde a los ideales de cada niño de pertenecer y, por tanto de “ser” dentro del grupo de pares. Denominaremos a esta forma de relevancia participativa sin fragmentaciones, como el primero de los dispositivos socio-didácticos: “la inclusión significativa”. La práctica mancomunada, fortalece un aprendizaje social, para cada integrante, al aceptarse lúdicamente las diferencias que pueden aportar cada uno para jugar y desde el mismo campo lúdico, aprender a “ser”. La causa que enfrenta el otro, es la misma que la mía y entonces se produce un compromiso contraído por ambos, que se multiplica a todo el espacio de acción grupal a manera de una solidaridad colectiva (Tú, Yo y Él = Nosotros). Aquí no existe el jugar como consecuencia de una fragmentación que se oponga entre sí dentro del propio grupo de pertenencia; más bien, existe una experiencia que da lugar a dos dispositivos comunitarios más para jugar como una totalidad grupal. En este jugar, él niño tiene un único rol colectivo, como se adelantó, que lo une profundamente a cada uno de sus compañeros y es: “cooperar como acción del pertenecer”. Esta unión invisible a los ojos, pero que hace a la vivencia del peso participativo dentro de la intimidad lúdica, nos permite comprender la importancia que tiene la coexistencia participativa igualitaria de cada uno, como el segundo de los dispositivos didáctico-cooperativo: “la cohesión del grupo”. Este dispositivo, absorbe la condición del primero, por tanto, tiene un doble nivel de significación; por un lado, lo que aporta individualmente cada uno, que al jugar se multiplica con cada compañero, resignificándose con la necesidad del “otro” que también aporta lo que puede con su participación.
Lo que hace uno, se conecta con lo que hace el otro, generando un colectivo de acciones, como una auténtica producción grupal paralela que le devuelve aún más profundizada la situación grupal de: “cooperar para pertenecer”, que ahora representa desde un punto de vista social, una relación lúdica que promueve redes sociales. Así emerge el tercer dispositivo: “cooperación paralela”. En los juegos cooperativos desaparecen las relaciones de poder, y las cooperaciones parciales se orientan al beneficio de todo el grupo, por eso decimos que: “de tener un lugar tan importante como mi compañero (inclusión significativa) a construir una intimidad participativa igualitaria al momento de jugar (cohesión grupal) conlleva a una profunda situación lúdica, donde todo lo que aporta cada uno se conjuga en una auténtica producción grupal, que llamamos cooperación paralela”. Digámoslo de otra forma, al “estar” (inclusión significativa) puedo “expresarme igualitariamente” (cohesión grupal) y aportar “junto al otro para ser nosotros” (cooperación paralela). En realidad la dinámica que se produce es como un efecto recurrente, pues jugando con otros cooperativamente nos encontramos con nosotros mismos. La cooperación paralela, es una verdadera respuesta colectiva actitudinal, que va más allá de un rendimiento-resultado; pues está cimentada por los valores que garantizan un sentido humano para todas las acciones del grupo, mientras se juega. Los valores más importantes que se activan y ejercitan desde la persona al compartir el paralelismo cooperativo, son: _ La solidaridad
_ La tolerancia
_ El respeto mutuo
_ La igualdad
_ La confianza
_ La justicia
_ La libertad Si hay algo que realmente hace crecer humanamente y socialmente a un grupo, permítanme decirles que es ésta misma “cooperación paralela”, creando las condiciones para articular el arco de tensión entre valor- actitud, fundando las verdaderos cimientos del ser social. El alcance aplicativo es un punto clave, pues educar en las habilidades para la vida (3), ayuda a los alumnos a desarrollar actitudes que expresen los valores a manera de un ejercicio personal, que es como hacen carne los valores en los niños. Por eso, la “cooperación paralela”, justamente no aparece rápidamente, por el contrario, según los grupos tarda en construirse para tomar forma, con el tiempo, como la disponibilidad grupal, como si fuera una verdadera meta colectiva y una unidad de medida del aprendizaje social del grupo, compuesta por: el reconocimiento mutuo o pertenencia, la causa común y el compromiso participativo. Esta nueva condición dinámica para los participantes es específicamente activado por el juego social cooperativo, y es sobre lo que hay que trabajar guiándolo hacia la producción de un campo significativo de acción, que oriente la formación de redes sociales en el grupo y les permita abrirse a los demás. Hace un tiempo pude observar esta meta social con uno de los grupos de tercer grado (grupo difícil, por lo competitivos que son). Sin embargo, realizamos una unidad didáctica de juegos cooperativos, introducidos en las clases de educación física durante los cierres de las mismas. Un día, antes de comenzar uno de ellos y mientras estaban tomándose de la sábana, Carolina me pidió ir al baño; se lo concedí sin dejar de advertirle que se apure. Mientras la esperábamos aproveché para ordenarlos en la sábana (siempre se empujan y algunos no les permiten a otros aferrarse bien). Todo estaba listo y Carolina, no venía. Pronto se pusieron inquietos, para que comenzara el juego. Les dije que esperáramos a Carolina. Tímidamente apareció y todos, porque todos jugarían juntos, la llamaron por su nombre. Hasta ese momento, siempre se dirigían hacia ella como “bolita”. Carolina, es Argentina y es hija de padres nacidos en Bolivia. Los chicos, la agredían bastante con esta situación, como desmereciéndola. Sin embargo, esa tarde, por primera vez, la llamaron por su nombre. Recuerdo como si fuera en cámara lenta su carrera y el rostro de alegría de Carolina, corriendo para tomarse de la sábana en el lugar que el grupo le había reservado. Es a lo que me refiero como disponibilidad grupal y eso, como ustedes saben se ve pocas veces en los patios escolares.
Es tan diferencial este campo de acción, que por un lado, se opone a lo desarrollado por Gregory Bateson, sobre los juegos paradójicos y su “efecto perverso” (4) Según este autor, estos juegos plantean un doble sentido, pues un mismo mensaje es ambivalente, pues tiene dos sentidos, uno de los cuales se opone al otro; por ejemplo: “Te invito a jugar, pero si la pelota te toca, quedas fuera del juego” (5) Contra esta paradoja y otras más humanas que lúdicas, se enfrentan los juegos cooperativos en el patio escolar y en especial en el plano pedagógico desde su propia interacción motriz, cuyo mensaje, es:
“Te pido que juegues como puedas, para vencer el antagonismo externo junto a todos”
Por tanto, la relación aquí es:
“Antagonismo externo - actuación cooperativa” No hay metamensajes, ni contradicción en la ludización (6) de su práctica, cuyo eje estructurante es la unión cooperativa transitoria del grupo desde sus individualidades, que tienen implícita una obligación potencial para el niño: “participar cooperando entre sí”. Esta situación no puede dejar de asociarse con los excelentes fundamentos de Mires Fernando, cuando explora la lectura superficial de las corrientes progresistas, que: “mediante la coartada de una supuesta selección natural, quiere eliminar las complejidades en aras de un mundo simple, maquinizado, y por cierto, culturalmente más pobre” (MIRES, Fernando,1996:163) (7). El autor, analiza la idea Darwiniana del progreso frente a la Darwinista propuesta por dichas corrientes. El progreso en la Darwiniana, se basa en: “el aumento de las diversidades, de las contradicciones, y de lo complejo, que son al fin los medios que permiten la selectividad. Es cierto, como dijo Darwin, que al final sobreviven los mejores. Pero los mejores han sido casi siempre aquellas individualidades que mejor se han organizado con el medio, con sus semejantes y consigo mismo; esto son las más cooperativas” (MIRES, Fernando,1996:163) (8) 3) EL AMBIENTE EXTERNO PARA JUGAR COOPERATIVAMENTE
Aunque parezca irónico, el ambiente externo resulta ser la clave de la dinámica interna de estos juegos; es decir, que las posibilidades y los alcances de cooperar se encuentra regido por lo que viene de afuera que motoriza la comunicación de todo el grupo desde el intercambio, y anula las posibilidades de contracomunicación entre los propios integrantes del grupo. Su práctica conlleva a un tipo de lúdomotricidad(9) diferente, cuyo entretenimiento no ha perdido la libertad que un adecuado espacio lúdico puede generar en el grupo. Esta situación, es más evidente si se la compara con los juegos de equipos y los deportes que, muchas veces, se los plantea dentro de espacios lúdicos inadecuados por la hostilidad que se genera entre los integrantes del grupo y el entorno social, que lo condiciona y potencia al mismo tiempo.
Expliquemos un poco más lo desarrollado hasta ahora. La organización dinámica del grupo, construye los dispositivos socio-cooperativos, como verdaderas respuestas a la influencia directa de las variables, que conforman el ámbito externo. Son tres las variables que condicionan los dispositivos socio-cooperativos ó didácticos en la práctica, forzando la configuración de un espacio participativo completamente distinto para jugar, como siempre se ha destacado. La acción sobre esta distinción, justamente activa los dispositivos como verdaderos mecanismos dispuestos para obtener una respuesta colectiva o bien individual “colectivizada”(10) frente al contorno variable, denominado: “ambiente externo”, que actúa como opuesto a todo el grupo que debe enfrentarlo. Esta acción que viene de “afuera hacia adentro”, obliga a un aspecto receptivo y procedimental del grupo dentro del espacio de acción que va “ de adentro hacia fuera”, como una producción que construye diferentes comportamientos socio-dinámicos y socio-acomodativos. Las variables, son: a) La variable tiempo
b) La variable del tercero
c) La variable del elemento Estas tres interactúan a veces en un mismo juego, en otros sólo se concentra la acción dinámica del grupo, actuando cooperativamente frente a una variable o en dos a la vez. Sea cual fuera su aparición lúdica, las tres exigen en mayor o menor medida la activación de los dispositivos sociocooperativos, que a esta altura también llamaremos: “dispositivos didácticos”. Es conveniente destacar a las dos primeras variables, pues la práctica demuestra resultados más completos desde lo social. Esto puede apreciarse ante la variable del tiempo, porque la actuación cooperativa de los jugadores, es más leal, ya que respetan mejor las reglas del juego y se unen más comunitariamente. Aquí todo el grupo con sus acciones debe vencer al tiempo, logrando cada vez mejores performance. Con respecto a la variable del tercero, toma dos formas posibles; por un lado, las acciones de una persona externa al grupo, que se opone al mismo (antagónica); en general dada por el profesor/ra, la maestra/ro, coordinador/ra o bien otro grado. Por el otro, las tareas planteadas por el profesor o coordinador a superar por el grupo, que aquí cobran gran importancia, pues median entre el resultado del aporte colectivo de los jugadores, incluso con la posibilidad que él propio docente, coordinador, etc, se una al grupo, como soporte para jugar junto a los chicos, en toda su apertura, plenitud interactiva y relacional. Algo que tampoco se podía lograr en otros tipos de juegos, pues siempre si el docente intervenía lo hacía en un grupo y perjudicaba al otro. La práctica sistemática de este tipo de juegos, promueve un “plus” ya no sólo social, como se adelantó, sino contra el etnocentrismo, además de eliminar el egocentrismo durante el jugar. Por tanto, se puede formar la calidad humana, desconfirmando las xenofobias y racismos con el jugar cooperativo, junto a otras tareas que la escuela debe asumir para aspirar a una educación de calidad en la diversidad. Esta particular sistemicidad de cada jugador con el grupo, nos ubican en el análisis exacto de Edgar Morín, cuando se refiere a los obstáculos de la comprensión humana. Entonces podemos argumentar que esta manera de cooperar al jugar, conlleva a una modalidad de aprendizaje social basada en la igualdad desde la actuación mancomunada, algo no muy común en las nuevas geometrías escolares. Finalmente, la variable del elemento exige una acción cooperativa distinta, pues el “objeto” o elemento se pone en función lúdica cuando es activado como consecuencia de sus propiedades y características puestas dentro del espacio de acción del grupo, sin que nadie del ámbito externo intervenga; es en general, una forma posible más relacionada al azar y a las características y propiedades del elemento, como a las respuestas espontáneas de cada individualidad dentro del grupo en acción cooperativa. 4) PARECIDOS PERO DIFERENTES
Durante los juegos reglados masivos y grupales menores(12), los niños juegan egocéntricamente, pues cada uno dentro de su accionar lúdico, lleva parcialmente implícita la noción de no pertenecer. En este sentido, las acciones en definitiva, sólo se pierden en individualidades con un resultado aislado, alejado de la participación asociada y conjunta. Tampoco, siguiendo este razonamiento, los juegos por bandos y los de equipo, presentan un punto comparativo con los juegos cooperativos, pues fragmentan al grupo y a los aportes y rendimientos, consecuencia de la confrontación. Así, la cooperación como el resultado de la misma, va al interior de un grupo dividido por rendimientos parciales propios de los subgrupos que se oponen para ganar. Para aclarar mejor estas instancias lúdicas, el jugar motor puede asumir 5 categorías, antes de su transformación deportiva (juegos grupales, bandos, equipos, juegos y deporte alternativo, deporte reducido). Así, la cooperación se fragmenta con una progresión normativa que media sobre dicha fragmentación (con una mayor o menor dificultad), y con un enfrentamiento organizado entre diferentes asociaciones, hasta llegar a un máximo de exigencia determinado por la inversión de la relación: “Competir – jugando” por la de “Jugar para competir”, que excede a la categoría de juego de equipo y que se conoce como: “deporte formal”. Sin embargo, aunque resulte paradójico los juegos cooperativos pueden reunir estas realidades y condiciones e incluso transformarlas en una sola acción conjunta común a todos, aunque sean acciones que aparentemente se logren concretar en forma fraccionada (cada contribución se proyecta, como se anticipó, de forma colectivizada para un resultado general de todo el grupo), como es el caso de algunos juegos cooperativos. Los juegos menores, los juegos de equipo e incluso los deportes, exigen a las individualidades del grupo y a sus asociaciones parciales a medir su aporte desde rendimientos sobre los otros jugadores que se enfrentan. Desde ese punto de vista, se mide su valor y utilidad para la acción como respuesta organizada para un sistema de juego. En otras palabras, no importa si es masiva o conjunta la forma de jugar, termina proyectándose con el tiempo, como oposición a otro u otros.
Así llegamos al concepto de: “relativismo de la realidad práxica motora”, pues “error e ilusión”(13), se conjugan fuerte y peligrosamente en los juegos motores, haciendo alusión a Edgar Morín. No se trata de plantear un enfoque negativista sobre los juegos motores de conjunto, en todo caso, una denuncia a su nivel de relatividad y, por tanto, una advertencia para no caer en el “error y la ilusión” de pensarlos como único camino socializador en el patio escolar. Si de algo estoy seguro, es de advertir que nada es más ilusorio y equivocado que este concepto. En otras palabras, no menos importantes, la construcción de un reduccionismo didáctico por su exclusividad en las clases, conlleva a una inhibición del pensamiento de equipo que, paradójicamente, se supone que los juegos motores desarrollan. Así, los docentes cerramos el campo de aplicación de la práctica lúdica, pensando que lo abrimos. En este sentido, muchas veces, nos encargamos de hacer prevalecer este comportamiento didáctico, incluso justificándolo como una pantalla al racionalizarla como consecuencia de la demanda del alumnado. Otra vez, el error y la ilusión, con sólo propuestas que subdividen al grupo y lo confrontan para producir rendimientos selectivos, que además representa un potencial daño a la sabiduría práctica, según algunos autores, y que aquí prefiero llamarlo razonamiento didáctico. Este reduccionismo, anula otros caminos que tiene que ver más con la ignorancia de los docentes, que con las falsas concepciones progresistas. 5) A MODO DE CONCLUSIÓN
5.1 – Los juegos cooperativos, instauran una convivencia que no valora el error ni la ilusión; por el contrario, dan lugar a un pensamiento abierto donde el “otro” se mueve dinámicamente. Las expectativas entonces se convierten en adecuadas, porque son las mismas de todos; pues el logro de cada chico, es la fuente de aprendizaje para todo el grupo. 5.2 – Los juegos cooperativos, responden a otra naturaleza, producto de su lógica interna, pues no tiene sentido mensurar los aportes motores de los jugadores, ya que son importantes en tanto y en cuanto se los considere en términos colectivos. Aquí nadie sobresale por sobre otros, ni es determinante, ni sus acciones tienen mayor utilidad mientras se juega. 5.3 - Los juegos cooperativos, deben formar parte de la clase donde el docente interviene activamente, no sólo en la aplicación de propuestas lúdicas sino desde su participación activa en algunos juegos. Sin dudas, estos juegos complementarán la comunicación humana que es descuidada por la exigencia para la excelencia, que los juegos motores de conjunto promueven y que tienden a disolver. 5.4 - Durante este jugar “atípico”, se presenta la dinámica colectiva producida por estos juegos, como el adentro común a todos, donde se mitigan los liderazgos, pues lo singular queda en función de un adentro plural compartido. Esta situación configura un nuevo y mayor registro del otro, porque el afuera durante este jugar cooperativo, es en realidad su adentro.
5.5 - Si sólo incluimos en nuestras clases juegos motores, que conlleven a una participación fragmentada agonísticas, estaremos nosotros mismos reduciendo las probabilidades de enriquecer el aprendizaje social en los chicos. Por tanto, no se debe perder de vista que: “las acciones individuales son perfectamente compatibles con la colectivización que deben tener como verdadera proyección de la propia autonomía aplicada al funcionamiento grupal cuando se juega”. 5.6 - Este relativismo práxico de los juegos motores, es precisamente el que pone a los juegos cooperativos como punto de articulación entre lo social y lo motor, estableciendo metodológicamente hablando un verdadero origen lúdico, sobre el cual volver representa un compromiso con el aprendizaje social de las generaciones futuras. Pues bien, estos juegos son un nuevo camino, que como se ha sostenido vienen para aportar y no remplazar. De ahí, que habrá que tomarse un tiempo para preguntarse: ¿Cómo introducirlos en nuestras clases, para ampliar el aprendizaje social de los alumnos?, Tal vez, para si luego esperar que jueguen mejor en equipo.
Para finalizar, no se enseña a jugar como ha quedado demostrado; esta capacidad se construye desde el deseo del sujeto que siempre ha sido “deseo compartido”. La historia de la humanidad lo demuestra antes que nosotros mismos lo podamos entender: en el patio de una escuela al jugar cooperativamente, en el arenero de una plaza, cuando nos fundimos en un abrazo pleno de emoción festejando un gol sobre la hora o mientras nos escondemos de quien nos persigue, para liberar a todos nuestros compañeros y que todo vuelva a empezar como si el tiempo no hubiera existido, porque el profesor tiene que volver a contar. Daniel Naveiras NOTA:
Este es parte de un material resultante de una investigación que duró más de tres años en el patio escolar. Actualmente, se está trabajando como formato de libro, junto al Dr. Pedro Gil Madrona de España.. (1) NAVEIRAS, Daniel, (2002, 2005) Estudios paralelos sobre los juegos cooperativos. Instituto del Profesorado Sagrado Corazón A-29. Centro de Investigaciones “ Manuel Belgrano. Buenos Aires, Argentina. (2) Resiliencia: “la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad, y de desarrollar competencia social, académica y vocacional pese a estar expuestos a un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al mundo de hoy” (Rirkin y Hoopman, 1991) citado por HENDERSON, Nan; MILSTEIN, Mike, M (2003), en Resiliencia en la escuela. Editorial PAIDOS, SAICF. Buenos Aires, Argentina (3) Habilidades para la vida: representan un paso para construir resiliencia en el marco escolar, según Henderson, Nan y Miltein, Mike, M (2003), pues permiten a los alumnos a sortear los peligros sociales (drogas, tabaco, delincuencia, etc). Además, aclaran estos autores, que son importantes para crear un medio que procure el aprendizaje de los alumnos y a su vez, para ayudar a los adultos a participar de interacciones eficaces dentro de la escuela. (4) BATESON, Gregory (1977) “Vers une écología” de I’esprit”, citado por PARLEBAS, Pierre (2001) en Léxico de Praxiología Motriz. Juegos, Deporte y Sociedad. Editorial PAIDOTRIBO Barcelona, España. (5) BATESON, Gregory (1977) “Vers une écología” de I’esprit”, citado por PARLEBAS, Pierre (2001) en Léxico de Praxiología Motriz. Juegos, Deporte y Sociedad. Editorial PAIDOTRIBO Barcelona, España. (6) Ludización: Parlebas, Pierre, se refiere a este término como: “ un proceso que favorece la aparición de rasgos de placer espontáneo y de motivación jovial, sin una finalidad utilitaria y asociados al juego de forma habitual”. (7) MIRES, Fernando, (1996). La revolución que nadie soñó o la otra posmodernidad. Editorial Nueva Sociedad. Venezuela. (8) -------------------------(1996). La revolución que nadie soñó o la otra posmodernidad. Editorial Nueva Sociedad. Venezuela. (9) Ludomotricidad:
Se refiere Pierre Parlebas, con este término, al: “placer de jugar a la acción entretenida de los jugadores”. 10) Colectivizada:
Se refiere a un tipo de situación motriz construida desde el aporte de cada participación a manera de una producción auténtica, que se articula tejiéndose como: una respuesta en común y un hecho lúdico, que hace centro en cada uno de los niños en una misma dimensión participativa para todos, aunque en algunos juegos se realicen distintas acciones protagónicas, por parte de los jugadores.
(11)Sistemicidad:
Se refiere a la relación de una parte con el todo (12) Juegos reglados masivos y grupales: es un tipo de categorización para poderlos clasificar, según Jorge Gómez (1986), que representan al niño en un tipo de acción lúdica egocéntrica, donde el resultado de su participación lo beneficia sólo a él (por sí y para sí mismo). (13) MORÍN, Edgar (2001) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ediciones Nueva Visión SAIC. Buenos Aires, Argentina. BIBLIOGRAFÍA GÓMEZ, Jorge (1986) La educación física en el nivel primario. Editorial Stadium. Ciudad de Buenos Aires, Argentina. HENDERSON, Nan; MILSTEIN, Mike, M (2003). Resiliencia en la escuela. Editorial PAIDOS, SAICF. Buenos Aires, Argentina MIRES, Fernando, (1996). La revolución que nadie soñó o la otra posmodernidad. Editorial Nueva Sociedad. Venezuela. MORÍN, Edgar (2001) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ediciones Nueva Visión SAIC. Buenos Aires, Argentina. Naveiras Daniel & Gil Madrona, Pedro. “Ponencia e ideas sobre los valores en la actividad lúdica cooperativa y el deporte”. Seminario Internacional sobre actividad física, deporte e inclusión NAVEIRAS, Daniel (2000) Juegos Sociales. Editorial Stadium. Buenos Aires, Argentina.
------------------ “Los juegos cooperativos” . A publicarse por la Revista Stadium Nº 197. Septiembre de 2006. Año Nº 34. Buenos Aires, Argentina. ------------------------ (2002 al 2005) Estudios paralelos sobre los juegos cooperativos. Instituto del Profesorado Sagrado Corazón A-29. Centro de Investigaciones “ Manuel Belgrano. Buenos Aires, Argentina. PARLEBAS, Pierre (2001) en Léxico de Praxiología Motriz. Juegos, Deporte y Sociedad. Editorial PAIDOTRIBO Barcelona, España. |
