Título: Educación Física y Aprendizaje Social

Editorial: Velez Sarsfield

Córdoba 1991.

Capítulo 1

Educación Física: en búsqueda de la autonomía pedagógica

1.1 Introducción

Me parece necesario, antes que nada, realizar un esfuerzo en el sentido de establecer una cierta claridad terminológica en cuanto a la expresión “Educación Física” (EF). Este término ha sido utilizado en Brasil, concomitantemente, en un sentido restricto y en un sentido amplio, lo que ha generado un caos conceptual, que dificulta la comunicación científica y teórica.

En parte, la confusión se debe a que el profesional denominado Profesor en EF o Licenciado en EF (3), requiere para sí el derecho de actuación profesional con todas las actividades corporales de movimiento (de la EF, pasando por el deporte, por la danza y hasta por la gimnasia de las academias). Estas actividades estaban, desde luego, presentes en los círculos de formación de profesores en EF  de Brasil, donde la célebre afirmación que el deporte, la danza, los juegos, la gimnasia, etc., son los medios de la EF – hasta ahí nada de más-, de donde se deriva la falsa conclusión de que el término EF seria más “abarcativo” que el de Deporte, Gimnasia (Recreación (4)), etc., porque los comprendía.

En este escrito, por lo tanto, la expresión “EF” será utilizada en el sentido restricto, definido anteriormente.

El tema de la EF, como fue mencionado anteriormente, es el movimiento corporal, es lo que le confiere especificidad a la EF en el interior de la Escuela. Pero el movimiento corporal o el movimiento humano, que es su tema, no es cualquier movimiento, no es todo el movimiento. Es el movimiento humano con determinado significado/sentido que, a su vez, le es conferido por el contexto histórico-cultural. El movimiento que es terna de la EF es el que se presenta en la forma de juego, de ejercicios gimnásticos, de danza, de deporte, etc. Estos movimientos no son propiedad exclusiva de esta área o esta práctica pedagógica. Muy por el contrario: la EF se apoderó en mayor o en menor grado (o por lo contrario ¿fue ella quien fue instrumentalizada?) de estas actividades corporales, pedagogizándolas (o pretendiendo pedagogizarlas). Estas actividades, como dije, poseen un determinado código que denuncia su condicionamiento histórico, expresan/comunican, un sentido, incorporándose a un contexto que les confiere sentido (5).

Por ejemplo, los movimientos en la forma de ejercicio gimnásticos, de carrera, etc., que incorporan los programas de preparación militar, expresan y poseen un sentido, un determinado código que sólo Puede ser aprehendido, si consideramos el sentido y los códigos que rigen en la propia institución militar como un todo. Esto es el movimiento corporal en la forma de gimnasia fue ahí instrumentalizado

Si analizamos, a través de la literatura específica, la forma cultural del movimiento corporal que ha sido objeto de la EF en Brasil, veremos que inicialmente (por lo menos en la década del 40 de este siglo) predominaron los ejercicios gimnásticos – principalmente de orientación militarista- que a partir de entonces cede lugar progresivamente al movimiento en la forma cultural de deporte. Es lógico que otras expresiones de la cultura corporal o de movimiento, estuvieran estén presentes, siendo tematizadas en la EF, como la danza y juegos populares. Me parece, no obstante, que estas expresiones constituyen la minoría, que podemos hablar de la gimnasia y posteriormente del deporte, como las actividades, en los respectivos momentos históricos, que se presentan como hegemónicas en la EF. Por otro lado, la EF realizándose en la institución educacional, se presupone, asume el estatuto de actividad pedagógica y, como tal, se incorpora a los códigos y funciones de la propia escuela. De esta manera, me parece que la EF en Brasil, va a desarrollar su identidad, sus códigos, a partir de la relación que estableció o establece con un medio ambiente que comprende, fundamentalmente, la institución escuela, la institución militar y la institución deporte. Es en este conjunto de relaciones que buscaremos, inicialmente, las bases para la decisión de dos puntos que orientan nuestras reflexiones de aquí en adelante:

a) El grado de autonomía pedagógica (identidad de la EF) alcanzada en su relación con las instituciones mencionadas anteriormente.

b) La bases de legitimación como integrantes del sistema formal (de enseñanza, lo que comprende a la cuestión (de los objetivos-conitenidos de la disciplina.)

1.2 Instrumento teórico de análisis

Antes de entrar al análisis propiamente dicho, quisiera explicitar algunos elementos teóricos que utilizar en el análisis. Uno de estos elementos es la teoría de la diferenciación de los sistemas sociales, como ella ha sido desarrollada por la moderna teoría de los sistemas en la sociología”. Los sistemas sociales, en ficción de su especialización funcional, desarrolla una lógica propia que se objetiviza en la forma de valores, normas, códigos y semánticas. Un ejemplo típico es el presentado por K. Marx en relación a la lógica propia desarrollada por el sistema económico del capitalismo. Esto no significa que si un sistema social que se diferenció del medio ambiente y, por lo tanto, desarrolló su propia lógica, no mantenga más relaciones con este medio ambiente. Por el contrario, autonomía no significa, en este caso, aislamiento o autarquía: “la autonomía presupone una determinada interdependencia, y expresa el grado de libertad con la cual las relaciones entre el sistema y el medio ambiente pueden, a través de los criterios selectivos ,del sistema, ser por él mismo reguladas” (Luhniann, 1970, p. 157).

En la teoría de los sistemas se parte del principio de la unidad de la diferencia entre sistema y el medio ambiente (Cachay, 1986). Así, la identidad de un sistema se desarrolla en íntima relación con su medio ambiente. Si nos distanciamos ahora de las teorías de los sistemas (funcional-estructuralismo) o la complementamos con categorías del materialismo histórico, podríamos decir que los sistemas sociales no podían ser colocados lado a lado. Lo que significa que para superar el carácter meramente descriptivo del análisis, precisamos a través del análisis histórico identificar la génesis de los sistemas, sus determinaciones, o sea, a través de la categoría antropológica del trabajo, introducir la cuestión del poder en relaciones inter-sistemas. Esto significa preguntar, por ejemplo, en que medida un sistema tiene su identidad o la orientación de sus acciones, determinadas por otros sistemas (que constituyen su medio ambiente) “mas Poderosos”? “Es preciso analizar el desarrollo de su posición en la jerarquía global” (Brühl, 1987 pag. 35)

Uno de los criterios que identifican la diferenciación de un sistema dice al respecto de la diferenciación de los papeles (8). Esto es en que medida los diferentes papeles, que precisan ser cumplidos en el interior de un sistema, no se confunden con otros de otros sistemas. Los papeles pueden ser organizados de diferentes características, como : sus funciones, calificación necesaria, el proceso de socialización para el desempeño del papel, habilidades técnicas que envuelven al papel, etc.

Es a partir de este instrumento que pretendemos discutir a continuación la cuestión del grado de autonomía pedagógica de la EF, el problema de su identidad 9

1.3 Institución Militar – Institución Deporte.

La Institución educacional es Producto de un proceso de complejización de la sociedad – producido fundamentalmente por el desarrollo de las fuerzas productivas- que determino una diferenciación de sistemas, los cuales cumplen, en el conjunto de las relaciones sociales, determinadas funciones: la transmisión del saber social acumulado exigió el surgimiento de una institución para cumplir tal tarea: el sistema educacional.

La EF nace prácticamente junto con la escuela, con los sistemas nacionales de enseñanza, típicos de la sociedad burguesa emergente de los siglos XVIII y XIX. Fueron inicialmente los filántropos como Guths Muihs (1759-1839) y Pestalozzi (1746 – 1827) que tratan de introducir las actividades corporales en el curriculum escolar no obstante la influencia de estos pedagogos en la EF brasilera es claramente superada por los llamados métodos gimnásticos como el desarrollado por P. M. Ling en Suecia, o el reglamento general de la EF conocido en Brasil como el “método francés”. Otra característica sobresaliente de la EF brasilera ha sido la influencia de la institución militar en su desarrollo. Así, los métodos inicialmente adoptados fueron, por vía de regla, los adoptados por la institución militar, como fue el caso del ya citado método francés” (10).

Pero a la escuela no se llevaron solamente los métodos gimnásticos de inspiración militar, principalmente en las cuatro primeras décadas de nuestro siglo, sino también los propios instructores o “aplicadores” de los métodos. Ahora, la preparación militar incluye históricamente la ejercitación corporal con el objetivo del desarrollo de la aptitud física y de lo que se convino en llamar “Formación del carácter” (autodisciplina, hábitos higiénicos, capacidad de soportar el dolor, coraje, respeto a la jerarquía).

Lo importante a destacar es que la institución escuela, en este caso, es mas o menos escenario de una acción “pedagógica” que se legitimaba a partir de su presumible contribución para la salud, o sea, como función higiénica (inicialmente como un concepto anatómico y posteriormente anátomo-fisiológico), y formación del carácter, y su contenido basado fundamentalmente en la ejercitación corporal a través de ejercicios analíticos, carreras, saltos, etc. Esto es, asume a través del contenido y de la forma como ellos son presentados a través de las características de los papeles desempeñados por los instructores y alumnos,  los códigos/símbolos/lenguaje/sentido de la institución militar. Lo que, en realidad, en líneas generales, no estaba en disonancia con el proyecto de la dictadura del “Estado Novo” (11) (ver Alimeida Cabral, 1987) y, por lo tanto, con el papel atribuido a la escuela en aquel periodo de la historia de Brasil.

Analicemos ahora un poco las características de los papeles de los dos principales sujetos envueltos en esta actividad: el instructor y el alumno. Las funciones atribuidas al instructor eran las de presentar los ejercicios, dirigir, y mantener el orden y la disciplina. Al alumno le competía repetir y cumplir la tarea atribuida al instructor. La socialización del instructor, o sea, el proceso por el cual el sujeto asumía el papel de instructor de gimnasia consistía, fundamentalmente, en un entrenamiento en el interior de la institución militar o en una Escuela de EF militar.

Podríamos todavía analizar, por ejemplo, la característica del fenotipo típico para el instructor de gimnasia, las habilidades técnicas necesarias, la relación entre instructor y alumno.

Pero, me parece, no obstante, que a nivel de la caracterización ,de los papeles, queda explícita la transferencia mecánica de los códigos de la formación física militar para la EF.

La pregunta es si en este cuadro, acabó siendo desarrollado algo como una acción teórico-práctica que propiciase la recepción crítica de la influencia militar, del papel atribuido a la escuela y a la EF por los intereses dominantes. Todo indica que no, o sea, la EF no desarrolló en este tiempo, un cuerpo de conocimiento que la diferenciase de la instrucción física militar. La EF no es ella misma; en mayor o en menor grado ella es la instrucción física militar. Su identidad y su desarrollo son totalmente determinados a partir de afuera. Su entendimiento como actividad eminentemente práctica colabora también para impedir la reflexión teórica en su interior. La figura del profesor, o sea el sujeto que podría desempeñar tal tarea, tampoco está todavía presente.

La “desmilitarización” de la EF brasilera da sus primeros pasos con la creación de las primeras escuelas civiles de  formación de profesores en el final de la década del 30 y comienzos de la década del 40. Vale observar, para evitar  equivocaciones, que tal desmilitarización no alcanzó en nuestros días el nivel deseable tanto en EF como a nivel de la sociedad en general (12).

Después de la segunda guerra Mundial, que coincide a groso modo con el fin de la dictadura del Estado Novo, la influencia del deporte crece rápidamente. También se hace presente la influencia en este período, del Método Natural Austríaco, (desarrollado por Gaulhofer y Streicher en Austria y del Método de la EF Deportiva Generalizada, divulgada en Brasil por el profesor Augusto Listello. Pero, como hemos observado en otro momento, me parece posible renunciar al análisis de la influencia de estos dos métodos en favor de la influencia del deporte o de la institución deporte.

El deporte sufre en el período de posguerra un gran desarrollo cuantitativo. Palatinamente se afirma en todos los países bajo la influencia de la cultura europea, como elemento hegemónico de la cultura de movimiento. También en  Brasil las condiciones para el desarrollo del deporte se dan en ese momento y coinciden con el desarrollo industrial, con la consecuente urbanización de la población y de los medios de comunicación de masa. Otro aspecto importante es la progresiva deportivización de otros elementos de la cultura de movimiento, sean ellos provenientes del exterior, como el judo o el karate, o genuinamente brasileras como la capoeira (ver Jorge, 1980).

Mas de una vez la EF asume los códigos de otra institución y, de esta forma, tenemos, entonces, no el deporte de la escuela y sí el deporte en la escuela, lo que indica su subordinación a los códigos/sentidos de la institución deportiva. El deporte en la escuela es un brazo prolongado de la propia institución deportiva. Los códigos de la institución deportiva pueden ser resumidos en: principio del rendimiento atlético-deportivo, competición, comparación de rendimientos y marcas, reglamentación rígida, sucesos deportivos y sinónimo de victoria, racionalización de medios y técnicas. Lo que puede ser observado es la transplantación refleja de estos códigos del deporte para la EF. Utilizando el lenguaje sistémico, se puede decir que la influencia del medio ambiente (deporte) no fue/es seleccionada (filtrada) por un código propio de la EF, lo que demuestra Su falta de autonomía en la determinación del sentido de las acciones en su interior.

Es importante citar que el desarrollo de la institución deportiva no se da independientemente de la EF: se condicionan mutuamente. A la EF se le da la tarea de proveer la “base” para el deporte de rendimiento. La escuela es la base de la pirámide deportiva. Es el Lugar donde el talento deportivo va a ser descubierto, Esta relación, Por lo tanto, no es simétrica. Por otro lado, la institución deportiva siempre utilizó el argumento de que el deporte es cultura, es educación para legitimarse en el contexto social y, principalmente, para conseguir apoyo y financiamiento oficial.

En la literatura específica tenemos una diseminación de libros que se concentran en el desarrollo de estrategias del aprendizaje del deporte, centrados casi exclusivamente en los elementos técnico-tácticas del aprendizaje y en las precondiciones fisiológicas y neuromotoras para la práctica de determinado deporte. Estas estrategias son traídas a la escuela fundamentalmente con una única adaptación, la cual es la división del proceso en función de los tiempos escolares y del grado de enseñanza.

Los papeles del ahora profesor en EF, ¿cómo se presentan? Los papeles de estos sujetos tampoco son diferenciables en sus aspectos fundamentales del entrenador y del atleta de la institución deportiva. Esto es, se pasó del profesor-instructor y del alumno-recluta hacia el de profesor-entrenador y del alumno-atleta. La diferenciación entre el “buen” entrenador y el “buen” profesor no es posible. La socialización del profesor es marcada por la actividad deportiva. Los propios profesores de los cursos superiores de EF que, por cierto, poseen un currículo predominantemente deportivo, fueron y son contratados en función de su desempeño en el mundo deportivo. La conservación de la división de los cursos para las clases de EF por sexo (M y F) es también en parte, un reflejo de la división existente de la institución deportiva, por lo menos justificada a partir de sus códigos (13).

Los profesores no operan la diferenciación de los papeles de entrenador y profesor, en parte, porque la propia EF, no teniendo autonomía o identidad pedagógica, no da un referencial, un conjunto fundamentado e institucionalizado de expectativas de comportamiento. O sea, la propia definición del papel de EF no existe. Esta falta de referencia es factor de perpetuación de la indiferenciación de estos papeles.

Esta orientación parece, más de una vez, adecuarse a la orientación tecnicista que, principalmente en las décadas del 60 y 70, predomina en el sistema educacional brasilero bajo la  dictadura militar, en el proyecto “Brasil-Grande (14).

Es la época de los de los objetivos operacionales, del primado del planeamiento, de la tecnología de la enseñanza. El profesor y el alumno tienen menos importancia en el proceso de aprendizaje que el planeamiento (Saviani, 1984, p. 15-9). Bajo esta orientación ocurrieron reduccionismos, o una segunda reducción del movimiento corporal en las clases (la primera reducción ya había ocurrido a través de la asimilación de los códigos del deporte), por la necesidad (le operacionalizar los objetivos, lo que llevó, por lo menos en la tendencia, a la sustitución de lo lúdico en favor de tareas mecánicas (15).

Con lo dicho me gustaría llamar la atención hacia el hecho de que no basta ganar autonomía en relación a la institución deportiva y a la institución militar orientándose totalmente a la escuela. Es preciso que  el proceso de autonomía  pedagógica de la EF comprenda una reflexión crítica del propio papel de la escuela en nuestra sociedad de clases. Esto significa que no sólo una relación crítica (filtro crítico) con el conjunto de las actividades corporales (por ej. el deporte) debe ser el elemento constituyente del desarrollo de su identidad pedagógica sino, también, una relación crítica con la institución educacional.

1.4 La búsqueda de un referencial teórico.

Sin duda, la cuestión de los objetivos-contenidos (métodos de enseñanza) de la EF, es un punto central en el desarrollo de su identidad pedagógica que, sin embargo, ha sido descuidada en cuanto tema de investigación en EF en Brasil, o cuanto mucho discutida asistemáticamente. Me parece que, en relación con esta cuestión, predomina preponderantemente un consenso funcional-latente, cuya existencia se debe, por lo menos en parte a la ya discutida subordinación de la EF a la institución deportiva. Esta situación persiste sobre todo porque es funcional en el conjunto de las relaciones sociales, o sea, es factor de reproducción de las relaciones sociales dominantes, y entonces, solamente serán -los objetivos y contenidos de la EF- radicalmente cuestionados cuando las propias relaciones sociales vigentes lo fueren.

En este contexto, la cuestión de la legitimación de la EF en la escuela no es objeto de investigación en EF, ni tampoco se problematiza. Se acepta la imposición de su contenido a partir de afuera (16). Es interesante notar que, en un régimen autoritario, la legitimidad se confunde con la legalidad. La última tiende a subsumir a la primera y, así, esta cuestión es resumida a un problema de legalidad de la EF (si es por decreto o no, no es el problema!).

El referido consenso funcional-latente en cuanto a los objetivos-contenidos de EF –que permanece latente mientras no sea problematizado- puede ser caracterizado a partir del análisis desarrollado en las prácticas hegemónicas que todavía, de forma grosera, continúan de la siguiente forma: Contenido: deporte, esto es, deporte federado, sus técnicas, reglas, tácticas etc. La gimnasia, la carrera, por ej.., son practicadas atendiendo a la parte principal. Los juegos populares son denominados y tematizados como “juegos pre-deportivos (17)

Objetivos: Aprendizaje de los deportes y desarrollo de la aptitud física para la salud.

Es claro que la EF, para buscar legitimidad en la escuela, hecho mano a una amplia gama de objetivos, como: desarrollo del sentimiento de grupo, de cooperación de la sociabilidad de la autoconfianza, del conocimiento de sí, etc., etc. (o ¿ bla, bla, bla?) objetivos que no obstante ejercen función ideológica (18) porque la acción pedagógica no está centrada en su consecución relegándola de hecho a “efectos paralelos deseables” (19). La EF hizo su discurso pedagogicista de la educación integral. A este respecto conviene citar al profesor Melo de Carvallo (1987 p. III): “La fundamentación del educador tiene que recusar el discurso pedagogicista mas o menos mistificador para asentar en el análisis honesto y lúcido las bases objetivas que sustentan  a la escuela. Cualquier esfuerzo fuera de este cuadro para afirmar la disciplina es pura ilusión, cuando no es puro y simple oportunismo de carácter político e ideológico”

Me parece que el inicio de la década del 80 marca el momento en que la visión hegemónica descripta anteriormente comienza a sufrir los primeros embates; tal vez podemos hablar del inicio de una crisis, en el sentido atribuido por Medina (1983). Tal vez sea provechoso caracterizar, ligeramente, estas nuevas interpretaciones (propuestas), que, como norma, hacen la crítica de la EF establecida. Vale destacar que, debido a su fragmentación e interpenetraciones, estas nuevas interpretaciones resisten todavía a una tipología mas precisa (ver Cavalcanti, 1985 y Tafarel, 1985).

Una de estas nuevas interpretaciones está basada en la crítica al conductismo, a la Pedagogía Tecnisista, y puede ser caracterizada como el de la EF Humanista. Esta propuesta desplaza la prioridad dada al producto hacia el proceso de enseñanza, introduciendo el principio del proceso de enseñanza no directivo. Los objetivos de la EF se sitúan más en el plano general de la Educación Integral. El contenido es mucho más un instrumento para promover la relaciones interpersonales y facilitar el desarrollo de la naturaleza, en sí buena, del niño (20). Esta interpretación o propuesta mantiene íntima relación con otra que surge a partir del llamado Deporte Para Todos (DPT). Si bien. surgió menos como una crítica a la EF y más como movimiento alternativo al deporte de rendimiento, el DPT acaba influenciándola. Su concepción es basada en una crítica humanistas, de naturaleza existencialista, al deporte de rendimiento (21). El objetivo central de la EF se toma, en esta concepción en la instrumentalizacíon y movilización del alumno para ocupar sus horas de ocio con actividades. De esta manera, y para que tal ocupación pueda ocurrir de forma autónoma, crítica y creativa, existe la necesidad de utilizar formas variadas de movimiento corporal, diferenciándolas de las actividades estereotipadas del deporte de alto nivel. Adaptar, modificar, crear nuevas formas de movimiento, son las palabras de moda. No obstante “lo social es entendido como una extensión de lo individual  o sea, se trata de desarrollas actitudes de cooperación y solidaridad con el fin de insertarse de manera positiva en el medio social ya dado, jamás cuestionados (Libaneo, 1985 p 65).

La psicommotricidad basada en la interdependencia del desarrolla cognitivo y motor, critica el dualismo predominante  en la EF, y se propone, a partir de juegos de movimiento y ejercitaciones, contribuir para la Educación integral. El autor de mayor influencia en Brasil es sin duda el francés J. Le Bouch y para quien “la Educación Psicomotriz se apoya en el desarrollo de algunas aptitudes de naturaleza perceptiva y de naturaleza motriz en relación con las funciones mentales” (Apud Sobral, 1976, p.93). Su propuesta está expresado en el título de uno de sus libros: “La educación por el movimiento”. Esto es, la tentativa de  instrumentalizar el movimiento visando las tareas ,”fundamentales” de la escuela. Si bien considero la crítica al dualismo un gran avance, me parece que su base teórica todavía no presenta los fundamentos de una teoría pedagógica de la EF (me parece también que no es ésta la intención de sus autores). La concepción de EF presente en esta propuesta “resulta de una perspectiva desencantada socialmente” (Melo de Carvallio, 1987, p. III).

Con la Psicomotricidad tenemos un desplazamiento de la educación del movimiento para  la educación por el  movimiento, quedando la primera nítidamente en un segundo plano: “la Educación Psicomotora considera las actividades como algo secundario, debiendo subordinarse al desarrollo de algunas capacidades y relacionadas con las funciones mentales” (Sobral, 1976, p. 94). La motricidad o movimiento corporal (por ejemplo, en la forma cultural de deporte) no es un saber a ser transmitido y sí medio, instrumento.

Por otro lado, su base de argumentación, la íntima relación de estructuras cognitivas con el desarrollo motor, es generalizable con restricciones, después de los 10-11 años de vida. O sea, la “calidad” de la relación entre cognición y motricidad asume connotación totalmente diferente. Si en los primeros años de vida el aprendizaje de nociones como la lateralidad, la estructuración espacio-temporal, etc. se desarrollan en íntima relación con el propio desarrollo de la motricidad, de tal manera que es casi imposible determinar los límites de uno y otro, me parece difícil afirmar lo mismo del aprendizaje, por ejemplo, de operaciones matemáticas más complejas. Bien observadas, la relación entre cognición y motricidad (y afectividad) no desaparece, asume otra “calidad”.

-La así llamada EF Revolucionaria. Como bien recuerda Cavalcanti (1985), la concepción crítica o revolucionaria de la EF viene ensayando los primeros pasos, pero aun de forma bastante difusa, presentándose todavía de forma fragmentada. Lo que diferencia a esta tendencia de todas las otras descritas anteriormente es el hecho de que ésta realiza la crítica de la EF a partir de su contextualización en la sociedad capitalista, operando tal crítica a partir de la tradición teórica del marxismo y, así, resalta la dimensión política de la Educación y de la EF. Sus adeptos colocan como elemento norteador de una “nueva” EF, un compromiso político con las clases oprimidas, con vistas a transformaciones estructurales en la sociedad, condición indispensable para un convivir humano. Dos puntos han sido objeto de análisis crítico: a) la ideología burguesa vehiculizada por la EF (22) ; y b) la “domesticación del cuerpo” en la EF (crítica realizada a partir de 1as teorías de M. Foucault y también W. Reich (23). Como bien recuerda Kunz (1991), estas nuevas concepciones estén todavía en una fase crítico-teórica, que precisa ser superada en favor de alternativas pedagógicas, para que el propio discurso no pierda su resonancia crítica. Si en el análisis y evaluación de la función que la EF ha cumplido en nuestra sociedad, no ocurre disonancia mayor entre estas dos corrientes; lo mismo no puede ser dicho de las pocas propuestas alternativas de acción pedagógicas que de ellas han emanado. En cuanto la primera centra su propuesta más en la transmisión crítica del saber, incluido el deporte, y en la lucha contraideológica, la segunda se centra en la experiencia o vivencia corporal, en las prácticas de concientización corporal.

Ninguna de estas nuevas tendencias parece, sin embargo, amenazar seriamente la hegemonía de la “tendencia deportiva”. Tampoco, hasta el momento, dan a la acción pedagógica de la EF un cuadro referencial teórico consistente.

Identificándome con la concepción revolucionaria de la EF -que prefiero denominarla de tendencia progresista- gustaría de, finalizando y obedeciendo al carácter exploratorio de este escrito, intentar una pequeña contribución a la tarea enunciada arriba, abordando el complejo: ¿Educación del movimiento-Educación por el movimiento?

Primeramente, es importante evitar aquí “pedagogicisnio”. Soares(1987) apunta  al camino: “cabe a las disciplinas que constituyen el currículo (conjunto de actividades nucleares de la escuela), transmitir en cuanto parte constitutiva de una totalidad de conocimientos, el suyo particular, sin establecer una oposición con lo general. No obstante, para que podamos realizar esta tarea es preciso examinar, atentamente lo que fundamenta cada disciplina curricular y el porqué de su existencia. Es preciso captar lo que la definió como tal, a qué necesidad pedagógica vino a atender”.

En esta perspectiva, me parece necesario negarnos a la oposición entre Educación por el Movimiento y Educación del Movimiento en favor de una unidas dialéctica: Educación por, del y para el Movimiento. La EF posee un contenido, un saber, cuya transmisión debe ser asumida como tarea por la escuela.

La EF en la transmisión de este saber y en función de las características de este elemento de la cultura, puede contribuir para con los objetivos de la Escuela (que trascienden a la especificidad de una determinada disciplina).

La desconsideración de la educación del y para el movimiento en favor de la educación por el movimiento, correría el peligro de omitir el factor histórico-cultural del movimiento (y con él las contradicciones sociales). Por eso, considero que las formas culturales de movimiento que se presentan en el mundo vivido de maestra población, objeto de nuestra acción pedagógica, precisan  ser tema y problematizadas en la EF. Esto implica, por ejemplo, la tematizacíón de la vida de movimiento de las camadas populares (ver Kunz, 1991).

Pero, ¿cómo podemos legitimar la EF en la escuela? ¿En qué consiste la importancia de la EF? ¿Para qué EF? Me parece que la tendencia progresista de la EF ha descuidado estas cuestiones en favor de la pregunta: ¿para quién sirve la EF? En la visión de la EF como actividad, con el objetivo del desarrollo de la aptitud física con vistas a la salud, la legitimación ocurría por su vinculación al mundo del trabajo, por su importancia para la producción (fuerza de trabajo). Como vimos, con la afirmación del deporte también como contenido hegemónico de la EF -y las modificaciones estructurales a nivel de la sociedad que codeterminaran este cambio- ocurre un cierto desplazamiento en dirección al ocio. La EF pasa a ser relacionada ahora, menos directamente con el mundo de la producción, más de forma inmediata a través de la mediación del ocio (24) lo que, en función del mayor status social del trabajo (actividad “noble”) en relación a la recreación (actividad superflua), no deja de constituirse en una dificultad para tal legitimación (25). No obstante, el ocio y la educación para el ocio, parecen cada vez más ser considerados un tema y una tarea también de la escuela (26).

Para algunos autores (Kurz, 1985 y Bento, 1987), la importancia cuantitativa que el deporte asumió en nuestra sociedad, es considerada ya como argumento justificador parta su tratamiento por una escuela que no es “ciega” frente a la realidad social. No obstante para la legitimación de la EF, la alusión a la dimensión cuantitativa del deporte no me parece condición suficiente pues, antecediendo o complementando la evaluación de la importancia cuantitativa del deporte, sería necesaria una evaluación del sentido y función del deporte (por ej. como elemento del ocio) para el Hombre y nuestra sociedad; por lo tanto, una evaluación cualitativa (normativa) del deporte. En este sentido, una teoría pedagógica de la EF, más allá de la consideración del aspecto histórico-cultural concreto o de como el movimiento se presenta culturalmente, no puede renunciar a un análisis antropológico del fenómeno de la ludomotricidad humana, pues más allá de las características y códigos que los movimiento  corporales y los juegos asumen a partir de su contextualización histórico-cultural, me parece imposible negar su carácter universal y constituyente de la naturaleza humana. Permanecer en este análisis antropológico, haciendo de ella la única base de una teoría (de la legitimación) de la EF, es condenarla a un abstractismo ideológico y al ahistoricismo. En tanto, si bien no es condición suficiente, es por lo menos condición necesaria.

Finalizando, me gustaría decir que el desarrollo de un cuerpo teórico de la EF que intermedie su relación con el “medio ambiente” es nuestra tarea, o sea, de los sujetos que constituimos la EF. La autonomía pedagógica, de la cuál se habló aquí, necesita de investigación pedagógica, que no es una tarea meramente técnica, la cual no excluye pero que no puede ser confundida con la investigación en aprendizaje motor, en crecimiento y desarrollo, en socialización, etc., pues si bien ésta puede dar elementos para la realización de los objetivos de la EF, no puede descubrir con su auxilio el compromiso político para con los oprimidos de nuestra sociedad (27).

(1) .Según Marinho, 1.P. (1984, p. 217), es a J. 1,ocke (1632-1704) que debemos la utilización / sedimentación del término EF. No obstante, el mismo autor, en obras anteriores no considera la diferencia de los sentidos amplio y restricto.

(2) Se podría aquí contrargumentar que el término EF es tan adecuado como el de cultura corporal para designar el conjunto de las actividades corporales de movimiento. El inconveniente, a mi ver, es que tendríamos que sustituir el término EF en su sentido restricto, ya que me parece urgente eliminar la ambigüedad.’ Por otro lado, no gustaría de entrar aquí en la impropiedad del propio término EF , que sería, en la opinión de Sérgio (1986, p. 24), sustituido con ventajas por Educación Motora, debido al mayor peso y densidad ontológica de éste.

(3) Es interesante notar que 1939 fue creada, integrada a la Universidad de Brasil, la Escuela Nacional de EF y Deportes, cuyos egresados recibían, no obstante el título de Profesor de EF , (Mariño. 1984. P. 220)

(4) El entendimiento de que la Recreación como forma específica de actividad, pudiese figurar al lado de la Gimnasia, del Deporte, etc. Fue apenas recientemente desmitificado por R.I. Moro en un artículo recomendable: Redimensionando la Recreación en EF. In Comunidade Esportiva Nov. DEZ. 1985

(5) No existe un salto en la distancia que sea en sí capitalista y otro que sea en sí socialista. Solamente su contextualización permitiría identificar posibles sentido / significado diferentes en esta acción

(8) ”Papeles son conjuntos o patrones  de expectativas de comportamientos (comportamientos esperados) (Joas, 1978)

(9) Es importante destacar que la cuestión que perseguimos no es tanto si la EF constituye un sistema diferenciado en el sentido de la teoría de los sistemas, y si que grado de autonomía pedagógica ella alcanzó, las perspectivas de desarrollo de tal autonomía, como también la influencia que sufre en la formación de su identidad

(10) ver al respecto Marilillo (1980).

(11) El Estado Novo comprende un período de la dictadura de Getulio Vargas (1937 – 1945)

(12) Al respecto ver Faría Jr. (1987) y Brigagao (1985).

(13) Nunca está de más observar que en un esfuerzo teórico de síntesis como es este escrito, el grado de diferenciación necesario no puede ser observado. hablo, por lo tanto, de tendencias hegemónicas, lo que no excluye tendencias desviantes.

(14) . La dictadura militar que se instaló a través del golpe de estado en 1964 y se prolongó hasta 1985, tenía como proyecto transformar a Brasil en una gran potencia (“Brasil Grande”).

(15) Lo lúdico es difícilmente reducible a objetivos operacionales: el alumno deberá, en el final de la clase, ser capaz de reír correctamente por lo menos 3 veces en 5 tentativas (sic!!!).

(16) . Sospecho en este aspecto de un cierto oportunismo, como aquel de la institución deportiva que mantiene una relación de “compadre” con la dictadura militar posterior al 64.

(17) Al respecto, ver el importante análisis de Parlebas P. 1980

(18) Función ideológica en el sentido de una falsa conciencia, de justificativa falseadora de lo que acontece en realidad.

(19) La dicotomía entre este discurso y la práctica pedagógica quedó ejemplarmente evidente en la investigación de Ferreira

(20) Para esta concepción ver a Oliveira (1984).

(21) Claramente identificable por ej. en el trabajo de Dicelert (1987, p. 13-4): “el Deporte Para Todos desarrollado en este último tiempo en el Brasil representa mucho de esta nueva antropología, que coloca la autonomía del ser humano en el centro. No es el deporte quien hace al hombre, mas es el hombre el que hace al deporte. Él determina el qué, como, dónde, cuándo, cuánto tiempo, con que, bajo que reglas, con qué objetivo y bajo qué condiciones lo practica”

(22) Entre otros: Castellani Filho (1983); Bracht (1986); Carmo (1987).

(23) Entre otros: Medina (1987) y Freire Da Silva (1987).

(24) En el original en lengua portuguesa el termino “lazer”, que posee un correspondiente en inglés, que es “leisure”. En la lengua alemana se usa la expresión “freizeit”, que literalmente significa “tiempo libre”. (Nota del traductor).

(25) El preconcepto burgués en relación al ocio se acentúa cuando éste dice respecto a las actividades corporales, lo que vale combatir. Ver al respecto I.afargue (1983).

(26) Importantes son al respecto los trabajos de Marcellino (1983, 1987).

(27) La falta de respuestas en este escrito a muchas de las cuestiones observadas se deben no solo en parte a mis propias limitaciones y a la carácter de este texto, sino también al propio nivel de desarrollo de la teoría de la EF.